fbpx
ПСИХОЛОШКО ДОБРОБИТ СВИХ ОСОБА ДИО ЈЕ ПРАВА НА ЗДРАВЉЕ ПОМОЗИТЕ ДА НАС ШИРИМО

Школа и мисао: психо-педагошки одговор на вандализам

У јулу 2014. године затражена је интервенција средње школе прве генерације на периферији Рима, у вези са епизодом вандализма коју су извели неки ученици прошле године који су ушли у зграду школе у ​​периоду после завршетка лекције. 
Чињеница да су дечаци који су похађали прошлу годину били умешани у вандализам, позитивно закључујући свој пут у тој школи, учинила је потребу за давањем логике и смисла ономе што се догодило још хитније. Отуда и захтев за интервенцију ТСМРЕЕ-а Асл РмБ-а, уз учешће тима састављеног од др Латинија, уз сарадњу др Настасије и специјалиста за услуге др Пиомбо и чланова Пси + Онлус психолошки тим.

 

УВОД

пси логоУ јулу ове године интервенцију је затражила средња школа првог разреда на периферији Рима, у вези са епизодом вандализма коју су извршили неки ученици прошле године који су ушли у школску зграду током периода по завршетку предавања.
Значај ове епизоде ​​и причињена материјална штета учинили су школским властима неопходним да формално извештава локалним органима за спровођење закона, мада анонимно. Поред тога, Извршни штаб је предузео кораке да моментално одговори на девијантне акције почињене унутар школе, неформалном комуникацијом родитеља те деце која су била свесна шта се догодило и која су учествовала на различите начине до епизоде.
Школа је предузела кораке да сазове ученике и родитеље ради стварне процене настале штете и да се договори о конкретном санацијском методу за враћање коришћења оштећеног школског окружења.
Чињеница да су дечаци који су похађали прошлу годину били умешани у вандализам, позитивно закључујући свој пут у тој школи, учинила је потребу за давањем логике и смисла ономе што се догодило још хитније. Отуда и захтев за интервенцију ТСМРЕЕ-а Асл РмБ-а, уз учешће тима састављеног од др Латинија, уз сарадњу др Настасије и специјалиста за услуге др Пиомбо и чланова Пси + Онлус психолошки тим.

ТЕОРЕТИЧКЕ РЕФЕРЕНЦЕ

Служба која се бави заштитом и рехабилитацијом развојног доба, обавезала се да хитно одговори на захтев школе (захваљујући претходној сарадњи двеју институција која је олакшала комуникацију) полазећи од идеје да психолошка интервенција у овим случајевима је први циљ оснаживање: изградити значајну везу између акције и намере која омогућава особи да поврати осећање сопственог понашања. Овај циљ се може постићи просторима и местима за „размишљање“ у којима је могуће ментализовати комуникацију која је имплицитна у трансгресивној акцији.
Узимајући назад Фонаги, Ментализе то је процес којим особа имплицитно и експлицитно тумачи своје и туђе поступке, сматрајући их значајним у погледу намерних менталних стања, на пример личних жеља, потреба, осећања и мотивације.
Адолесценти углавном изражавају искуства, осећања и мисли којих нису свесни, лакше гестама и поступцима, понашањем које тек касније постаје вербално преносљиво. Осмишљавање загонетних геста адолесцената, како појединачно, тако и групно, специфичан је задатак одраслих који извршавају образовне функције или организују интервенције да подрже раст или спрече нелагодност код адолесцената.
Девијантна акција, екстремна акција, драматична је комуникација, знак озбиљне потешкоће у ментализацији. Стога је одлучено да се у интервенцију укључе ученици и њихови одрасли одрасли (родитељи и представници образовне установе), нудећи простор у коме ће се размислити о ономе што се догодило и његовим последицама, дати глас и садржати осећаје који су се појавили и подстаћи директнија и конструктивнија комуникација између страна које су укључене кроз посредовање.

МЕТОДОЛОГИЈА ИНТЕРВЕНЦИЈЕ

Интервенцијски пројекат који је тим мислио на почетку организован је у три различита тренутка.

Прва фаза посвећена представљању тима и размишљању о мотивацијама и методама интервенције.

Друга фаза у којој су родитељи и деца позвани да раде одвојено на емоцијама везаним за оно што се догодило.

Трећа фаза, пленарна, у којој је један гласноговорник по групи, уз адекватну подршку тима, читао и препричавао оно што се претходно појавило. Главни циљ био је омогућити јасну и директну комуникацију односних позиција, као и олакшати разумевање значења дечакових поступака.

Да би избегли што већи отпор и срамоту, одлучили смо да замолимо сваког од нас да анонимно напише на 5 листова емоција повезаних са искуством које смо имали, да бисмо потом у групи размишљали о ономе што се појавило.
Интервенција је спроведена на флексибилан начин, заснована на контексту, учешћу и доступности, делом времена нису поштована јер изнад свега група одраслих није много учествовала, док је дечака више бројни.
Што се тиче групе деце, чинило се да желе сарађивати, мада у индивидуалној разноликости изражавања и дефинисања својих емоција, са очигледним потешкоћама неких да продубе своју рефлексију. Међутим, клима је била позитивна и мирна.
Дечаци су се међусобно сложили да нису спречили вандализам, већ да су се ушуљали у школу у намери да очисте штету друге групе вршњака. Бојали су се да ће их неправедно окривити, јер су претходно ушли у школу и фотографирали их локални становници.
Појавила се лакоћа којом су ова и друга деца могла ући у школу током поподневних сати и како је то већ одавно постао „ритуал“. Школа је за њих представљала дом, познато место, заштићено од напада друге деце у околини, где су могли да доживе припадност групи и слободу, али увек поштујући правила, пошто је било какав преступ био праћен осећајем кривице и одштете. Није било непријатељства према школи или наставницима, већ су напротив дечаци јасно и јасно изразили колико су то место оптеретили интензивним и пријатним емоцијама које није било могуће доживети на другим местима. Чињеница да су илегално ушли у зграду, којих су дечаци изгледали свесни, такође је дозволила да осете одређено узбуђење.
Нико од дечака није у стању да објасни или смисли нагли прелаз од поправљања штете другима до уништавања места које је, штовише, толико важно и позитивно, толико да се појавила потреба да се убеди у поређењу с тим да се не сматра „лудим“. У сваком случају, појавила се воља да оставе траг пре завршетка школе, јер су дечаци смислили нешто упечатљиво, али лепо.
Након акције појавиле су се негативне емоције, свест да су погрешиле, али пре свега страх од последица и незадовољство што више не могу да уђу у школу. Само је неколицина дечака превазишла страх и признала родитељима шта се догодило пре него што су их други обавестили.
У поређењу са захтевом да напишу 5 емоција које су осећали у вези са овим недавним догађајима, готово сва деца су врло брзо одговорила, показујући добру свест о својим осећањима. Емоције које су се појавиле написане су на табли, показујући деци да међу њима постоји много заједничких ствари. Негативне емоције су се углавном јављале повезане пре свега са тренуцима пре и после чина:
  • Љутња према "издајницима" (онима који су шпијунирали) и анксиозност, такође у облику соматизације (несаница, недостатак апетита), откривања;
  • Љутња због његове неспособности самоконтроле и осећаја кривице због преступања вредности и правила које су пренели родитељи;
  • Кривицу за почињено дело;
  • Жаљење што су проузроковали губитак простора до кога им је стало и барем делимично одвајање групе преласком у средњу школу;
  • Страх од могућих последица акције, посебно у погледу могућности пријављивања у нове школе и негативног етикетирања. На изричит захтев дечаци су разликовали исправност такве последице имајући у виду њихово понашање и страх од тога како би то могло утицати на њихову будућност;
  • Страх од суочавања са родитељима
  • Радост, срећа и забава нису везани за глуму, већ за претходне тренутке проживљене у школи.

У раду са родитељима, који је за неколико учесника био краћи, а којем су такође присуствовали декан и продекан, мајке су изразиле осећај беса, огорчења, очаја и разочарања, али и забринутост, бол, стрепњу и тугу. Појавили су се осећај срама, кривице, неуспеха и сумње, посебно у погледу нечијег начина школовања деце.

У последњем делу јутра било је изложено ономе што је потекло од деце и родитеља.
Нарочито је истакнута позитивна улога коју је школа преузела за децу и могућност да се њихов гест повеже са тим да је морају напустити и шире са амбивалентношћу и болом карактеристичним за ову фазу раста.
Акција је такође интерпретирана као „племенски ритуал“ у којем су се дечаци одвели групном динамиком, а да нису могли да се обуздају. Стога је наглашена индивидуална одговорност појединца и важност одржавања способности за препознавање што је више могуће.
Ово је такође подвучено у односу на осећај срамоте родитеља, који су осећали да су на њихову улогу и њихове добре намере утицали поступци њихове деце, чинили су се врло непријатним у школовању и са очигледним потешкоћама у разумевању колико to се догодило. Помогло им је да размисле о важности родитељске одговорности за понашање своје деце и потреби да им се некако обзнане у ограничењу и смерницама у расту.

ЗАКЉУЧАК

Рад са младима омогућио је откривање снажних осећаја припадности групи и школском контексту који је живео изнад свих класа. Чини се да школу нису карактерисале негативне емоције попут непријатељства или равнодушности, већ - напротив како се штета може сматрати - као значајан контејнер, упознат и заштићен од стране спољног света који није увек добродошао. У њему су ти тинејџери осећали да могу доживети слободу и способност ограничавања, али пре свега ритуална групна искуства која су карактерисана емоцијама радости и забаве, а све у димензији скривеној од света одраслих. Уништавање места које су деца толико волела да промене школу односи се на амбивалентност типичну за ову животну фазу, у којој је за ослобађање потребно пробијање претходних равнотежа и самим тим изазива тугу за оним што је остало само. У том смислу, слична акција се може делимично прочитати као израз боли због губитка контекста и посебно значајних веза.
Првобитна жеља да оставе позитиван знак нечијег проласка у ту школу изражена деци такође може натерати жељу да се учини видљивим, можда из страха да ће проћи неопажено и заборављено.
Чини се да је трансгресивна групна акција као иницијација, често крвава, ритуал за дефинитивно одвајање од детињства и истовремено за „поновно рођење“, она има функцију стварања дисконтинуитета између детињства и адолесценције, може се означити као акциони мост, мост који многи могу да превазиђу је болан и застрашујући, „јака“ акција вам омогућава да прескочите без бриге о последицама. Важно је припадање групи, иако тренутно, заједништво и суочавање са новом стварношћу.
Девијантне акције саме по себи захтевају сложене одговоре јер је њихова комуникативна димензија разноврсна: инструментална и изражајна, индивидуална и / или групна, с једне стране зато траже етичко-нормативну функцију која реагује на захтев за обуздавањем који је адолесцент изразио кроз девијантног деловања и са друге подржавајуће функције која има за циљ промовисање процеса приписивања значења и стицање вештина код адолесцената.
Хитна природа захтева за помоћ од школе и потреба да се, интервенцијом, задржи задржавање у тренутку тешке кризе, није омогућило истраживање аспеката који би у другим околностима имали адекватан простор. Заиста, гест и смисао понашања деце могу се у потпуности схватити само у специфичном контексту у којем су се она догодила, а нарочито у односу ове деце према образовној установи. Чини се да је школа одсечена од било какве укључености / одговорности у односу на оно што се догодило.
Тешкоћа коју родитељи деце изражавају у афективном задржавању деце може се тумачити као потешкоћа која, имплицитно, утиче и на школу, која, неспособна да дати сигурне границе (види пропусност зграде, која се односи на друге врсте границе) очигледно имају потешкоћа у задржавању ученика и постављању граница које они - са типичном амбивалентношћу њихове еволутивне фазе - с једне стране критикују, оспоравају , нападају, али с друге стране, снажно траже. Може се претпоставити да дечаци љуто реагују не на покушај институције да постави границе, као своје неспособност да то ураде, не успевајући да се поставе на ауторитативан и одрастао начин према њима.
У том смислу, чини се да потешкоће које родитељи исказују у ограниченом смештају према својој деци такође утичу на образовну установу, носиоцу сложенијег и амбивалентнијег питања од званично напредног.

РЕФЕРЕНЦЕ

Цхармет ГП Нови тинејџери. Раффаелло Цортина, Милан, 2005.

Фонаги П., Таргет М., Прилог и рефлектирајућа функција, Раффелло Цортина, Милан, 2001.

Маггиолини А., Рива Е., Трансгресивни тинејџери. Девијантне акције и одговори одраслих, Францо Ангели, Милан, 2003.

Масиелло S., Делла Ровере П .. Фиерро Ц., Латини Л., Девијантни адолесценти: психолошка интервенција у злочиначком контексту, у "Психо-објективном" н. 2 год. 2008 стр. 87-98.

ПсиПлус, сцуола, пројекти





Уз вашу помоћ, сваки дан

знање психологије преносимо у ефикасне пројекте

за психолошку добробит сваке особе

од 2011. године посвећени смо ширењу психолошког благостања као права сваке особе

Виа Гаета 19 инт.1 - 00185 Рим (Италија)
ЦФ 97662640586 - ПДВ 12906461004
ИБАН ИТ67З0501803200000016828261

будите у контакту


Пратите Социал ПсиПлус