"Кад је небо кров, а наставна средства су поља и природа ..."

Савремено друштво наметнуло је низ социо-културних промена које су довеле до прогресивног уклањања човека из његове околине и отежале потребан контакт са природом.

Ово представља објективни ризик за развој детета у широком подручју вештина, попут њега когнитивни развој, le психомоторне вештине и емоционална регулација; одређивање стварног образовна криза. Пред чиме се суочава дјетињство парадоксални је ризик: дијете не преузима опипљив ризик одређен директним контактом са стварношћу, већ пријети опасност да не ризикује, не стимулирајући своје вјештине. Према томе, његова искуства су асептична, виртуелна и недостају, губећи контакт са стварном стварношћу, где је могуће искусити тело, покрет, сензорност и однос са другим. А 'иде својим путемантипедагошко образовање ин цуи поља искуства су изузетно ограничена, а аутентичан однос према стварима и људима посебно недостаје.

Искуство игре поприма конотацију ограничену на виртуелну игру и употребу технолошких алата, губећи ту конкретну, физичку и динамичну игру попут трчања по травњаку, шетње бициклом или пењања на дрво. У књизи "Последње дете у шуми" Рицхарда Лоува, америчког педагога, скован је израз "поремећај природног дефицита", при чему не мислимо на дијагнозу са научном квалификацијом, већ желимо да нагласимо како недостатак времена проведеног на отвореном повезан је с низом потешкоћа: кратко трајање пажње у односу на ниво развоја, хиперактивност и друге физичке и емоционалне тегобе. Последњих година проценат дијагноза драматично је порастао Хиперактивни поремећај дефицита пажње (АДХД), без обзира на развојно окружење или без питања да ли контекст у који деца припадају и одрастају у потпуности задовољава њихове потребе. Стога би се требало запитати има ли поремећај индивидуалну матрицу, или боље речено да еволуција ове врсте не одређује вештачко окружење наметнуто деци.

Предлогобразовање на отвореном (ОЕ) је предложен управо као одговор на ове критике модерног детињства. Са „образовањем на отвореном“, што дословно указује образовање ван градамеђународно значи педагошку оријентацију којој је циљ подстичу директну интеракцију са природним окружењем, интегришући различите аспекте према културама, земљама и организацијама.

У психосоцијалној литератури централно језгро о коме се зближавају бројни аутори тиче се:

• потреба за фаворизирати развој у природном контексту, замишљен као неисцрпан извор учења;
• пажња на емоционалну димензију, која може наћи корегулацију, а затим и већу саморегулацију у контексту у којем деца могу да доживе директно искуство са референтним одраслим особама.

Одрасла особа, у ствари, мора да подржи дете на његовом путу раста и откривања, али избегавајући облик опсесивне заштите. Јасно је да деца не би требало да буду изложена опасностима, али ствар је прихватања димензије ризика тако што ће се омогућити најмлађима да досегну оно што је Виготски назвао „проксималном зоном развоја“, односно, подручјем потенцијалног развоја у коме ће дете моћи еволуирати даље вештине које већ савладавају и у потпуности изражавају свој потенцијал јединствене и непоновљиве особе.

Модел „образовања на отвореном“ не припада одређеној дидактичкој области, већ је замишљена као глобални приступ чији је предуслов опоравак директног контакта са природом. Имајући то у виду, „образовање на отвореном“ може постати психо-педагошки приступ који води образовне контексте, попут la сцуола; али такође ла фамиглиа, замишљен као прво афективно језгро у коме дете доживљава, а кроз друго значајно.

На пољуобразовање на отвореномпосебно у школском контексту, јаслице у шуми постепено су се шириле вртић у шуми, који се односе на старосну групу од 2 до 6 година; као и Форест Сцхоолодносно школе у ​​шуми које одговарају основној школи. У последњој деценији модел образовне фарме, замишљен као други начин вршења „школе“, учења, знања и дељења; погодовање искуственом моделу учења.  

Ови сколастички модели потичу из теоријских доприноса научника и педагога као што су: Јеан-Јацкуес Роуссеау, Мариа Монтессори, Рудолф Стеинер и Пауло Фреире; и инспирисала је прву авангарду која је применила овај нови начин школовања.

Даље, да потврдим добро образовну методу "на плену" интервенирао научно истраживање. Научне студије сугеришу да студирање на отвореном заправо побољшава стање академске перформансе ученика: након циклуса наставе изван учионица регистрован је ученик повећана концентрацијаОд импликација и брзина у извршавању задатака у групи ученика основне школе.

Ови елементи сугерирају потребу интервенције на министарском нивоу образовним планом који коначно може интегришу школу и природу у иновативном школском моделу. Данашња школа је хиперкогнитивна, фокусирана само на учење као задржавање информација; школа у природи и фарми су стога привилегована места за промену парадигме и промоцију активни, партиципативни и кооперативни стилови учења.

Гиулиа Лаури

Референце:

- КС. Збигниев Формеллла, Гиоргиа Перилло, (2018) "Образовање на отвореном и вртићи у шуми да би постали у контакту с природом"
- Фарне, Ф. Агостини, (2014), "Образовање на отвореном. Образовање се брине напољу".Ед. Јуниор
- Р. Лоув (2006), "Последње дете у шуми: како нашу децу приближити природи". Милан: Риззоли.

* Напомене о аутору. Гиулиа Лаури је психолог, психодинамички оријентисани психотерапеут и доктор психологије и когнитивних наука. 
Радио је у лабораторији психофизиологије спавања на Одељењу за психологију Римског универзитета Ла Сапиенза, сарађујући у реализацији студија сна и у основним истраживањима и на клиници. У Риму спроводи психо-клиничко саветовање и психотерапију. Бави се дизајном, управљањем и применом образовног програма образовне фарме „Терра дел венто“. Као предавач учествовала је на националним конференцијама и аутор је чланака и научних публикација. Са Пси + Онлус сарађивала је у оквиру интервентног пројекта за подршку људима погођеним земљотресом у централној Италији и укључена је у подручје школских психолошких служби.